Eina 524

Antiracisme per construir la pau

Eina sindical moviments socials

CURS 2023/24

Per a l’elaboració d’aquesta Eina hem comptat amb el suport de l’Associació Migració i ESS- MIGRESS

Editorial

«La pau no és només l’absència de la guerra; mentre hi hagi pobresa, racisme, discriminació i exclusió difícilment podrem aconseguir un món de pau.»

Rigoberta Menchú Tum

Aquesta vegada la nostra Eina per la Pau la volem dedicar a la violència i al racisme en l’àmbit educatiu a Catalunya, dos problemes socials greus, que moltes vegades van plegats quant a les causes que els provoquen. La violència racista de què són víctimes molts dels alumnes fills d’immigrants que progressivament van incorporant-se als centres educatius no és específicament escolar. Es tracta d’una violència i d’un racisme cada vegada més presents en la nostra societat, que es desenvolupen a l’escola perquè aquesta no pot mantenir-se al marge de les tensions que es donen al seu voltant. Al contrari: les tensions socials penetren en el context escolar, i és en funció d’aquestes tensions que cal entendre molts dels conflictes que esclaten al seu interior. El que aporta l’escola és bàsicament un espai de contacte (de vegades l’únic) entre els diferents col·lectius, que la fa susceptible de ser un marc educatiu i vivencial adient per abordar aquesta xacra. És necessari prendre mesures urgents i contundents.

Si tenim en compte el darrer informe anual de l’associació SOS Racisme, estem vivint una pujada «alarmant» dels casos de racisme pel que fa a la tipologia de discriminacions en l’accés i en el gaudi de drets socials. En aquesta categoria es troben discriminacions i agressions en el marc de l’educació, la sanitat, l’habitatge, estrangeria, el dret a l’empadronament, processos judicials justos i prestació de serveis bàsics, entre d’altres. D’aquest informe podríem destacar l’augment i prevalença de les demandes sobre discriminacions en l’àmbit educatiu.

Com explica en Moha Gerehou (Osca, 1992), format en periodisme i activista antiracista: «Passem pel sistema educatiu sense que se’ns parli de la diversitat racial com a riquesa en lloc de com a amenaça. A més, no hi ha formació antiracista per a l’alumnat ni per al professorat. No hi ha cap mena de protocol per actuar. Segueix sense establir-se un pla d’acció clar i definit que ajudi a treballar l’antiracisme dins del sistema educatiu». «Hi ha molts factors socioeconòmics que eviten que les persones racialitzades i migrants puguin progressar. De mitjana, les famílies migrants són més pobres econòmicament i això acaba afectant l’educació (…) Potser es necessiten més persones acompanyant l’alumnat migrant i racialitzat, i crear un sistema educatiu amb més recursos per tancar les bretxes educatives per culpa de la discriminació racial».

Gerehou ens ajuda –perquè ens interpel·la– quan proclama que «no n’hi ha prou de condemnar aquesta xacra, sinó que cal ser “antiracista”».

Les autores dels diferents articles que estàs a punt de llegir també ens sacsegen, perquè avancem i ens impliquem en l’àmbit personal, en el docent, en el sindicalista i davant l’Administració. Ens diuen que resta molt per conèixer, per aprofundir i per actuar.

Des del sindicat USTEC·STEs (IAC) hem defensat sempre la necessitat de dotar de recursos les escoles i instituts per abordar de forma eficient i realista el model d’inclusió, tant pel que fa a les aules d’acollida com a tot el personal laboral, que dona suport als professionals dintre de l’aula. Així mateix, demanem la reversió de la totalitat de les retallades comunicades pel Consorci d’Educació a centres de secundària que, amb l’argument de «redistribució de recursos», suposen la reducció de mitja jornada al personal de SIEI (suports intensius d’escolarització inclusiva) o bé la supressió total d’aquest suport. De la mateixa manera, insistim en la necessitat d’una formació adequada per a totes les persones que treballen a l’educació, en relació amb la diversitat, la immigració i la defensa dels drets dels col·lectius més desfavorits.

Tenim un sistema educatiu segregat perquè la societat catalana manté unes marcades diferències de classe. Qualsevol professional en viu les repercussions quotidianament. Les qüestions pedagògiques i les polítiques educatives estan condicionades per la separació en escola pública i privada, però també, de manera creixent, en els diferents centres públics, en una dinàmica que ha començat a anomenar-se com a «triple xarxa educativa». En aquest sentit, una de les nostres principals responsabilitats és fer-hi front, tot i que les limitacions legals no ofereixen gran marge de maniobra. És per això que ens impliquem en les comissions de garanties i exigim diàriament ser a les comissions de programació de l’oferta educativa, precisament per evitar la segmentació per grups socials i que es consolidin guetos.

És per això que el sindicat USTEC·STEs (IAC) sempre hem defensat una veritable escola inclusiva que estigui dotada de recursos suficients i demanem unes ràtios més baixes en totes les etapes educatives. Amb les actuals ràtios és pràcticament impossible assegurar una atenció educativa personalitzada i assolir un sistema educatiu plenament inclusiu. Volem que es destini més pressupost per continuar implementant les mesures i recursos d’atenció educativa per l’alumnat. Clarament són insuficients. Creiem molt necessari sensibilitzar la comunitat educativa en la prevenció i la detecció del racisme, la xenofòbia i altres formes d’intolerància en les aules.

Per últim, també demanem que hi hagi una aposta decidida del Departament d’Educació per vetllar per un sistema educatiu que afavoreixi el desenvolupament personal i social de l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu, i per això cal que proporcioni estratègies per promoure l’equitat, el reconeixement i el respecte a la diversitat cultural en els centres educatius.

Educació antiracista: compromís per a una educació transformadora

Luz Helena Ramírez Hache

Associació Migració i ESS (MigrESS).

L’any passat, durant la campanya estatal RegularizaciónYa, vam entrar en contacte amb USTEC·STEs (IAC) i vam començar a plantejar la necessitat d’abordar el racisme i la xenofòbia a l’educació. També vam establir que cal avançar en propostes que permetin que les criatures tinguin espais segurs, lliures de violència racista i xenòfoba, i poder aportar a una educació en democràcia. Així és com va sorgir la idea de dedicar-hi aquesta publicació, per començar a posar fil a l’agulla.

El racisme no és cosa del passat

Durant la vergonyosa etapa del tràfic d’éssers humans per esclavitzar-los, es feia servir una marca feta amb ferro roent en zones visibles de les persones per assenyalar el que es consideraven la seva “propietat”, a aquesta marca se la denomina carimba. Les petjades d’aquestes ferides s’han mantingut fins als nostres dies en un statu quo dominant i un ordre social que s’imposa a tot el planeta, i això demostra com d’efectiva ha estat la tríada: colonialisme, racisme i capitalisme.

La carimba ha pres altres formes més actuals, com les multinacionals i les polítiques migratòries, que perpetuen l’espoli i les desigualtats entre «nord» i «sud»;1 i imposen normes per regular els fluxos de mà d’obra (sense drets ni garanties). L’entramat normatiu d’estrangeria permet disposar d’un exèrcit de treballadors, mà d’obra més dòcil, sense drets, que a més serveix per abaratir despeses, i és clar, ideològicament, enfronta els sectors més precaris entre si.

La migració és un dret humà, però en els casos dels quals parlem, és conseqüència dels mateixos efectes de l’espoli i de l’impacte desigual dels efectes de la crisi ambiental. Segons les Nacions Unides, dos terços de les persones afectades pel canvi climàtic viuen en països del sud global (responsable només del 4% de les emissions globals d’efecte hivernacle) que depenen en un 80% de les exportacions de matèries primeres, recursos que, a la vegada, són consumits pels països industrialitzats i que són els causants de l’escalfament global.

Davant d’aquest espoli de recursos i de la destrucció de les fonts per a la supervivència, a les persones no els queda cap altra opció que la migració irregular, fins i tot arriscant la vida. Als qui aconsegueixen sobreviure el procés migratori i arriben al regne d’Espanya o altres indrets d’Europa, els esperen els centres d’internament d’estrangers (CIE), les identificacions per perfil racial, l’economia informal i el racisme que assenyala que «les immigrants venen a robar-nos el treball». La carimba arriba fins a la deshumanització de les persones migrades. Dels milers de persones que han perdut la vida a la Mediterrània, ni tan sols en coneixem els noms. Amb el nou pacte migratori, aprovat mentre escrivia aquest article, s’avança més en aquesta deshumanització.

Infantesa en situació d’irregularitat

Segons PorCausa2, entre un 11% i un 13% de les persones extracomunitàries a l’Estat espanyol es troben en una situació administrativa irregular, i gairebé quatre de cada cinc estrangers sense papers provenen d’Amèrica Central i del Sud, i ja suposen un quart del total dels fluxos procedents d’Amèrica Llatina. La realitat és molt diferent de la caricatura racista que planteja que hi ha una mena d’invasió provinent dels països africans, aquest discurs obeeix més bé a la intenció de criminalitzar encara més les persones negres i musulmanes.

El 85% dels immigrants sense papers tenen menys de 40 anys. De la població en situació irregular, la major part són dones. Segons l’OCDE, un 40% dels immigrants residents a Espanya es troben en risc d’exclusió social (la mitjana a l’OCDE és un 27,5% i la de la UE és un 26%). Segons el mateix informe, la taxa de desocupació dels immigrants a Espanya és del 22%, superior a la dels nadius (13%).3

Des del 2013 el nombre de menors que viuen en situació irregular a Espanya no ha deixat de créixer. El 2019 eren prop de 147.000, dels quals el 37,7% tenien entre 0 i 4 anys i el 56,8% eren menors de 14 anys; és a dir, un de cada cinc extracomunitaris registrats als padrons municipals per a aquest tram d’edat són nens i nenes en situació d’irregularitat.

Gairebé la meitat d’aquests nens són procedents de famílies de l’Amèrica Llatina, i és especialment greu la situació d’irregularitat dels menors provinents de Colòmbia (24%), Hondures (15%) i Veneçuela (14%). Aquesta xifra es relaciona estretament amb les denegacions dels permisos de reagrupament familiar i de les sol·licituds de mesures de protecció internacional, així com amb la situació d’irregularitat dels familiars que estan a càrrec seu4. Catalunya (23,17%), la Comunitat de Madrid (20,04%), la Comunitat Valenciana (13,61%) i Andalusia (9,56%) concentren les taxes més altes d’infants en situació d’irregularitat.

El risc de sofrir una situació de pobresa per a una llar on hi hagi menors a càrrec de nacionalitat espanyola és del 14%, i puja al 48% si la llar és extracomunitària. Els ingressos de mitjana d’una família migrant amb menors a càrrec són vint mil euros menys que els d’una local, és a dir, prop de la meitat. Aquesta diferència està relacionada, per una banda, amb els tipus de treballs que desenvolupen majoritàriament les persones d’origen migrant: aquells amb pitjors condicions laborals i alta inestabilitat; i de l’altra, amb la manca de xarxes de suport i la feblesa del suport institucional, que en el cas de les persones en situació irregular és pràcticament nul.

La manca de documentació per a aquestes famílies no només les condemna als treballs més precaris i sense cap garantia, sinó que constitueix pels menors la vulneració de tots els seus drets: a la salut, a l’habitatge i a la justícia. Quant al dret a l’educació, aquesta només està coberta si és obligatòria, és a dir, del 6 als 16 anys; i també és impediment per l’accés a exàmens oficials, certificacions o ajudes públiques.

És difícil trobar un altre àmbit en el qual una infracció administrativa, com no tenir un permís de residència en vigor, tingui conseqüències tan desproporcionades. La persona infractora perd la seva condició de ciutadana i és despullada de qualsevol justificació moral per a romandre en ella.

Els infants sense permisos de residència pateixen una triple vulnerabilitat: com a menors, com a migrants i com a persones en situació irregular; la qual cosa contravé tots els compromisos de l’Estat en matèria de la protecció especial de la qual han de gaudir tots els nens i nenes, independentment de la seva nacionalitat. La situació és encara pitjor quan es tracta dels menors que inicien un procés migratori sense referent adult, que són víctimes de tota mena de procediments irregulars, entre els quals les anomenades «devolucions en calent»; així com del rebuig i el racisme social, que els deshumanitza i els posa a la diana dels atacs xenòfobs, fins al punt que per parlar d’ells es fa servir l’acrònim «MENA».

L’abril de 2023, a Barcelona, les persones migrades representen un 21,9% de la població i hi viuen entre sis mil i set mil persones del poble gitano. A la ciutat hi ha presència de més de 300 llengües i s’estima que prop del 34% dels infants són fills d’una persona estrangera. Malgrat això, la diversitat d’origen no es considera com una riquesa, sinó com una amenaça per una part cada vegada més representativa de la societat; i això, al context educatiu, significa l’augment d’episodis de violència de diversos tipus cap als nens i nenes migrants i racialitzats.

Augment del racisme i la xenofòbia a la societat

A l’Informe del Centro Reina Sofía (2022) es reconeix com a principal raó de discriminació l’origen (42%), i el 25% dels joves entrevistats es mostra d’acord amb prejudicis racistes i reconeix haver estat agressor. El Ministeri de l’Interior, l’any 2021, assenyalava que, en els casos de delictes d’odi, els agressors són homes (79%) d’entre 18 i 40 anys i «els àmbits que recullen major incidència són “racisme/xenofòbia” i “orientació sexual i identitat de gènere”».

La segregació i l’augment de la precarietat social són elements que juguen com a catalitzadors en l’expansió de comportaments racistes, ja que es tendeix a responsabilitzar els col·lectius diversos i se’ls considera com a possibles competidors pels recursos, ja escassos.

La segregació i l’abandonament escolar i la manca d’accés a estudis superiors afecten fonamentalment els fills de famílies migrades i racialitzades (especialment les famílies gitanes), i dificulten especialment sortir del cercle de vulnerabilitat. Si bé després de l’aprovació del Pacte contra la segregació escolar a Catalunya, hi ha millores, cal seguir avançant en altres aspectes, tals com la segregació residencial, l’enfortiment del sistema educatiu públic, l’accés a la formació professional per als joves en situació d’irregularitat, etc. Només així s’erradicarà completament la problemàtica que representa la segregació escolar a Catalunya.

Gestionar una societat diversa com la que som i en la qual tenen presència múltiples cultures és tot un repte. L’escola, com a institució cultural i com un dels eixos vertebradors d’allò comunitari i de la convivència social, té un paper fonamental en la prevenció i erradicació d’ideologies opressores com són el masclisme i el racisme. L’abordatge des d’una mirada interseccional dels mites, estereotips, discriminacions i violències racistes i xenòfobes és urgent i imprescindible per posar fre a l’embat dels discursos d’extrema dreta, que malauradament guanyen terreny en l’actualitat, i la seva permeabilitat entre adolescents i joves.

El paper de l’escola

Les propostes d’actuació abasten diferents nivells. El primer d’ells és el més polític, denunciar activament el racisme institucional que representa tot l’entramat legal migratori, que no fa més que reproduir i beneficiar-se dels pitjors valors del colonialisme, especialment, la llei d’estrangeria; així com donar suport a l’exigència de la regularització immediata de prop de 500.000 persones.

Una altra actuació, des dels centres, seria identificar les famílies que podrien trobar-se en situació d’irregularitat i preocupar-se per millorar-ne les condicions. Un informe emès per un centre educatiu d’una persona que acudeix sistemàticament pels fills, per exemple, pot demostrar l’arrelament necessari per a un possible procés per accedir a permisos de residència.

També des dels centres es pot treballar amb el personal administratiu i docent, fer-los conscients de la situació precària que les famílies pateixen i crear protocols d’acompanyament abans de sol·licitar la intervenció de serveis socials, ens que, al contrari de donar suport a les famílies, desenvolupa un paper pervers en treure la custòdia arbitràriament. Això afecta principalment les famílies monoparentals. Per aquesta raó, moltes dones migrants eviten acudir als serveis socials per demanar suport.

Una altra via és lluitar perquè els centres tinguin prou recursos (econòmics i tècnics) per acompanyar els processos migratoris de les famílies i les seves criatures. Així com analitzar, de manera crítica i amb una perspectiva antiracista, els continguts i metodologies que es fan servir a l’aula, alhora que es promou un diàleg respectuós i constructiu entre cultures, en el que es reconeguin les aportacions en tots els àmbits de la migració, però també on s’assumeixin les responsabilitats d’una Europa encara beneficiària del neocolonialisme. En el cas de Catalunya, cal també assumir la responsabilitat en l’esclavatge de milers d’éssers humans i, en l’actualitat, de la petjada de les seves empreses en països del sud global. Aquí és clau la col·laboració amb altres actors de la societat, especialment d’aquelles entitats que es dediquen a la formació antiracista.

En l’àmbit sindical és necessari revisar la composició del mateix gremi. Quants educadors i educadores d’origen migrant hi ha al magisteri? O les persones migrades només s’ocupen de la neteja i la cuina als centres educatius? La composició del personal docent ha de reflectir la societat, i per això cal millorar l’accés a professions més acords a la formació de moltes persones migrades.

El racisme està molt interioritzat a tota la societat i té manifestacions molt normalitzades. A l’aula és necessari detectar els microracismes i no treure’ls pes ni relativitzar-los. Si no, es tornen a oprimir les víctimes i se’ls deixa una càrrega emocional per a tota la vida. Per avançar en la lluita contra el racisme a l’àmbit escolar cal deixar d’invisibilitzar-lo. Una passa important és recollir les dades, documentar els casos i, pel tractament, implicar tota la comunitat educativa.

El fracàs del sistema educatiu és evident en el tractament de les violències racistes. Tres sentències judicials (una del 2019 i dues d’enguany, totes a la Comunitat de Madrid), així ho constaten. Dels 17 protocols educatius autonòmics existents per tractar casos de violència escolar, cap ni un aborda el racisme, els conflictes racistes, ni l’assetjament escolar per causes racistes als centres. El que s’ha trobat en aquestes sentències és que el corporativisme s’ha prioritzat per sobre de la protecció als menors víctimes i, fins i tot, s’intenta responsabilitzar les famílies. En general ens trobem davant d’un sector educatiu desproveït d’eines per fer front a un fenomen que malauradament està creixent, la qual cosa exigeix revisar íntegrament aquests protocols.

Treballar a l’aula els valors i l’empatia és molt necessari, però també ho és fer-ho amb el professorat. Per adquirir eines per identificar i tractar la violència racista, cal la formació de tots els docents, i aquí tant la Generalitat com les organitzacions gremials tenen un paper fonamental. Només educadors i educadores antiracistes poden educar en l’antiracisme.

Bibliografia

Andújar, A., Sánchez, N., Pradillo, S. i Sabín, F. (2022). “Jóvenes y racismo. Estudio sobre las percepciones y actitudes racistas y xenófobas entre la población joven de España”. Madrid: Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud, Fundación Fad Juventud. Disponible a: https://www.centroreinasofia.org/publicacion/jovenes-y-racismo/

Fanjul, G. (Fundación Por Causa) i Gálvez-Iniesta, I. (Universidad Carlos III de Madrid) (2020). “Extranjeros, sin papeles e imprescindibles: Una fotografía de la inmigración irregular en España”. Disponible a: https://porcausa.org/wp-content/uploads/2020/07/RetratodelairregularidadporCausa.pdf

Fanjul, G., Gálvez-Iniesta, I. i Zuppiroli, J. (Fundación Por Causa y Save the Children) (2021). “Crecer sin papeles en España”. Barcelona: Save the Children. Disponible a: https://www.savethechildren.es/sites/default/files/2021-02/Crecer_sin_papeles_en_Espana_SC_PC.pdf

López-Gutiérrez, J., Sánchez, F., Fernández, T., Máñez, C., Herrera, D., Martínez, F., i Matilla-Molina, A. (2021). “Informe sobre la evolución de los delitos de odio en España 2021. Oficina Nacional de Lucha contra los Delitos de Odio”. Madrid: Ministerio de Interior. Disponible a: https://www.interior.gob.es/opencms/pdf/archivos-y-documentacion/documentacion-y-publicaciones/publicaciones-descargables/publicaciones-periodicas/informe-sobre-la-evolucion-de-los-delitos-de-odio-en-Espana/Informe_evolucion_delitos_odio_Espana_2021_126200207.pdf

Síndic de Greuges de Catalunya (2023). “Informe de progrés sobre el desplegament del Decret 11/2021”. Barcelona: Síndic, el defensor de les persones. Disponible a: https://www.sindic.cat/site/unitFiles/9129/Informe%20Segregacio%20escolar_gener2023_cat_def2.pdf

1 Els ingressos de les 500 majors multinacionals han passat del 38% del PIB mundial el 1996, al 43% el 2006, i superen economies com la dels Estats Units o la de la Unió Europea. Les seves cases matrius se situen als Estats Units, Europa i el Japó, amb tendència a concentrar-se en els dos primers, que, a més, sumen el 76% del total dels beneficis.

2 Font: Por Causa

3 https://www.eltriangle.eu/es/2023/06/15/espana-registra-el-mayor-indice-de-pobreza-para-los-migrantes-entre-los-paises-de-la-ocde/

4 Font: Por Causa i Save de Children

Migrants i dret d’empadronament

Diverses autores, membres de la Campanya per la defensa del “padró sense domicili”

Sense padró les persones són invisibles1

Un dret i un deure

La llei reguladora de les bases del règim local especifica que el deure d’empadronar-se és indiferent de la relació de propietat de l’interessat/da amb l’habitatge on viu. És a dir, que ja sigui propietari/ària del pis, tingui un contracte de lloguer, no tingui cap mena de contracte, visqui compartint una habitació, ocupi l’habitatge o fins i tot visqui al carrer, té el deure d’empadronar-se. Però llegim als mitjans que s’han hagut de fer campanyes perquè els ajuntaments realment apliquin la llei i empadronin tothom, en especial les persones sense domicili fix.2

I sempre envoltant-ho tot, la llei d’estrangeria

Una persona migrada sense padró en ser detinguda per la policia és molt probable que obtingui una ordre d’expulsió. Si per segona ocasió la tornen a aturar per no tenir papers i no pot demostrar el seu arrelament al territori, pot ser immediatament internada al CIE (centre d’internament d’estrangers) de Zona Franca, Barcelona, o expulsada al país d’origen.

Ens recorda el document FOCUS3 que…

No podem parlar de les persones d’origen immigrant en situació irregular sense tenir en compte, a més, la suma de circumstàncies personals i socials que s’afegeixen a la vulneració permanent dels drets (ocupació, ingressos, habitatge, sanitat, educació…). És a dir, és imprescindible integrar la mirada des del que és interseccional. Ens referim, per exemple, a les famílies que arriben amb criatures a càrrec o als menors d’edat que ho fan sense cap suport familiar, persones amb discapacitat amb dificultats d’accessibilitat universal, dones que han patit maltractaments o que han estat víctimes de tràfic, etc. D’altra banda, la perspectiva de gènere tampoc no és indiferent a les PSAI (persones en situació administrativa irregular), sobretot per a aquelles dones que fugen de les violències de gènere. La situació de pobresa o situació de risc vital és també l’avantsala d’una altra sèrie de problemàtiques que fan encara més difícil a unes que a d’altres el procés de formar part d’una societat inclusiva i que els ofereixi oportunitats de vida digna.

Què hi ha de l’impacte de la irregularitat a l’educació?4

Save the Children i porCausa ens hi acosten, tot partint d’una primera afirmació cabdal: L’educació constitueix un dret inalienable durant la infància i una obligació dels estats amb independència de la situació administrativa dels menors. D’acord amb la legislació espanyola, a més, l’empadronament municipal garanteix l’accés de tots els infants al sistema públic d’educació.

«Per mi, la residència significa poder estudiar, preparar el meu futur, tenir una feina i veure la meva família.» – Ismail (17 anys)

El problema es planteja quan s’analitzen les condicions en què es produeix aquest accés a l’educació. Per als menors d’edat i les seves famílies, l’absència d’un permís de residència i d’un número d’identificació d’estranger (NIE) pot impedir l’accés a exàmens oficials, certificacions o ajuts públics i beques. Per exemple, hi ha una discriminació a l’hora d’obtenció del títol de l’ESO: si bé es permet acabar els estudis, no hi ha possibilitat de reclamar l’emissió del títol. També l’accés a la matriculació a batxillerat es pot veure afectat: en algunes comunitats autònomes, el sistema informàtic per fer la matriculació impedeix fer-ho per internet si no es facilita un NIE.

També és un inconvenient quan es tracta de participar en el sistema d’educació no obligatòria (infantil, universitat, formació professional o pràctiques), per la documentació requerida per fer la inscripció. En alguns casos, infants, adolescents i joves no poden complementar els estudis oficials per no poder realitzar les pràctiques no remunerades o altres activitats extracurriculars obligatòries per completar el curs. Entre elles, les excursions i els intercanvis educatius, als quals la infància sense papers no pot participar perquè té restringida la llibertat de moviment.

Algunes d’aquestes traves no són necessàriament a la norma, sinó que són el resultat del desconeixement o l’arbitrarietat d’algunes autoritats educatives.

Aquestes dificultats afecten particularment l’adolescència a punt de complir la majoria d’edat. Qüestions tan importants per assolir l’autonomia i l’emancipació com ara la finalització d’estudis secundaris, l’adquisició d’habilitats professionals i la inscripció a la formació universitària es poden veure obstruïdes per una situació d’irregularitat.

La diversitat ja forma part de la realitat escolar a Espanya. Molts infants en situació administrativa irregular acudeixen a classe de manera ordinària. No obstant això, aquests menors i les seves famílies lidien amb obstacles que en llasten l’aprenentatge i desenvolupament personal, i que van cobrar encara més força durant la pandèmia.

«Governi, qui governi…el Padró sense Domicili es respecta!»

Les famílies sense papers queden excloses de nombroses ajudes per a l’educació dels fills i filles, com ara beques, descomptes per comprar llibres escolars o ajudes per a la llar d’infants. Doussou Kouruma, guineana i mare d’un nen de 3 anys nascut a Espanya, explica que «quan vaig anar a l’escola bressol a deixar-lo per poder fer la meva formació em van dir que sense papers no podia».

Tot canvia quan s’obtenen els papers: Gabriela, hondurenya amb 18 anys acabats de fer, va poder sol·licitar una beca que li va permetre acabar els estudis i aviat complirà el seu somni d’estudiar integració social. Des que està en situació regular, la seva vida «ha canviat molt, tant pels meus estudis com per tenir feina a l’estiu», assenyala.

A causa de la irregularitat, aquestes persones estan abocades a llocs de treball inestables i precaris que sovint els impedeixen disposar d’una cosa tan bàsica com un ordinador o connexió a internet, requisits imprescindibles perquè les seves criatures atenguin les classes telemàtiques en períodes de confinament, per exemple, i la manca d’espai a casa dificulta l’existència d’entorns on puguin estudiar.

Claudia, mare monomarental colombiana, explica que les classes telemàtiques del seu fill Juan, de 10 anys, es van convertir en un problema afegit perquè el seu fill «havia de seguir-les amb el mòbil».

L’estatus administratiu d’aquests nens i nenes en condiciona la forma de relacionar-se amb la resta de la classe, ja que se’ls exclou d’activitats com els viatges escolars. Les dificultats burocràtiques, també. És el cas de la Maria, de 8 anys, que està tenint problemes d’adaptació perquè els darrers mesos ha passat per dues escoles diferents a causa de canvis de residència forçats pel programa d’acollida.

D’altra banda, els infants i adolescents que arriben sols troben profundes mancances per accedir a una educació als centres de menors. Els documents de tutela triguen a arribar. Tenen por perquè el temps se’ls acaba quan fan els 18 anys. Aquest problema també afecta els centres de persones migrants adultes on viuen menors d’edat. En altres casos, les proves de determinació de l’edat porten a un nombre considerable de menors d’edat al circuit per a persones adultes, excloent-los així del seu dret a l’educació.

Conclusions

L’accés a l’empadronament té totalment a veure amb la regularització de la situació administrativa de les persones adultes i no adultes.

A les criatures que viuen sense papers entre nosaltres els queden afectades de manera directa les condicions de vida.

Si hi ha la consecució d’alguna reivindicació, és gràcies a la «lluita» de la gent afectada (les mobilitzacions, les rodes de premsa, la denúncia i la difusió i les aliances solidàries que estableixen).

Escoltem activament allò que ens demanin i siguem font d’acompanyament solidari.

1 Del comunicat «Campanya pel padró sense domicili a Catalunya», del sindicat SINDILLAR. https://www.sindicat.net/wp-content/uploads/2023/11/CAMPANYA-PEL-PADRO-SENSE-DOMICILI-A-CATALUNYA.pdf

2 https://www.social.cat/noticia/18984/35-municipis-catalans-posen-traves-per-a-lempadronament-de-persones-en-situacio-dexclusio-?&utm_source=twitter&utm_medium=social-media&utm_campaign=addtoany

https://www.elperiodico.cat/ca/societat/20190413/linfrahabitatge-desencadena-la-mafia-del-padro-7385946

3 Document FOCUS Vulneración de Derechos. Las personas en situación administrativa irregular, publicat recentment per la Fundación FOESSA

També de FOCUS:

Cal puntualitzar que les darreres reformes del Reglament d’estrangeria han suavitzat algunes qüestions relacionades amb el treball dels estudiants, incorporant una nova figura d’arrelament per a la formació, però la veritat és que per a moltes persones estrangeres resulta difícil renovar l’autorització i cauen de nou en la irregularitat, en aquest cas, sobrevinguda.

4 https://porcausa.org/wp-content/uploads/2021/02/Infancia_sin_papeles_en_Espana.pdf

Un bon resum d’aquest estudi el trobem a: https://podermigrante.es/2021/02/26/infancia-sin-papeles-147-000-ninos/

No em canviïs la llengua

Rosario Palomino Otiniano

Quan em pregunten d’on soc, responc que soc catalana nascuda al Perú. La següent pregunta obligada que m’acostumen a fer és: Com ha aconseguit Catalunya que jo em senti com una autòctona més? I la meva resposta és que Catalunya és terra d’acollida i, afortunadament per a mi, vaig sentir des del primer moment que volia ser una catalanoparlant més. Em vaig enamorar a «primera oïda»: dolça, sensual, tendra, quina bonica llengua!

El meu aprenentatge va ser a poc a poc a la Universitat de Barcelona. Al primer curs de Psicologia tenia poques anotacions, les completava amb els apunts en català i castellà dels companys. De mica en mica, els espais en blanc que jo deixava s’anaven reduint amb el temps, cada cop entenia més les classes en català. I quan coneixes una llengua, te l’estimes, i quan te l’estimes, la defenses, tens cura d’ella.

És així com va arribar el moment en què vaig tenir la necessitat de crear la campanya “No em canviïs la llengua” amb dos objectius:

1-Sensibilitzar els autòctons a no canviar la llengua als nouvinguts. Quan es canvia la llengua, s’impedeix al nouvingut aprendre la llengua i sense voler-ho, se’l fa sentir estranger, se’l fa sentir discriminat.

2-Sensibilitzar al nouvingut a insistir a parlar en català, malgrat el canvi de llengua. Només a través de la llengua, podrà sentir-se un ciutadà més de la nació catalana.

M’acompanyen en aquest periple per tot Catalunya la Carme Sansa, el Toni Albà i Matthew Tree.

Reflexionant sobre la feina feta durant quatre anys, podem veure que també estem treballant en la prevenció del racisme, atès que el nostre objectiu és que tots ens incloguem en el poble català al mateix nivell, sense que hi hagi catalans de primera ni de segona. El racisme neix del desconeixement de l’altre.

Els nostres actes són el reflex del nostre equip: Carme Sansa i Toni Albà (autòctons) i Matthew Tree i jo (catalans d’arreu). Representem el diàleg entre autòctons i catalans d’arreu (nouvinguts adaptats a Catalunya). Poder debatre sobre els inconvenients de les diferents vivències és una gran riquesa per a tothom.

Ens cal saber que els autòctons canvien la llengua per educació, sense pretendre discriminar-nos, sinó per intentar que ens adaptem més ràpidament. És important que els nouvinguts sapiguem que no ho fan per mala voluntat o per racisme. També cal que els autòctons sàpiguen que els nouvinguts ho vivim de manera dolorosa, com un rebuig. Això contribueix que aquestes idees errònies es puguin corregir i resulti enriquidor. En definitiva, autòctons i nouvinguts som corresponsables de la bona adaptació i la bona convivència en els nostres entorns.

L’empatia i la paciència són imprescindibles en el diàleg entre les diferents cultures, i els nouvinguts comprovareu que l’agraïment per la vostra adaptació és enorme i preciós quan us ho diuen. Als nostres fills o aprenents els hem d’educar en aquesta tolerància. Depèn de nosaltres crear un món millor per a les futures generacions. Moltes gràcies, Catalunya, per acollir-me com a una més.

Viure i conviure: acollida lingüística

Marta Blanc Barrabés

Agent d’acollida, Servei d’Acollida i Foment de la Integració (SAFI) d’Olesa de Montserrat.

Contracte laboral i català

Si vols mirar d’aconseguir una proposta de contracte, et farà falta l’idioma. És per això que al SAFI oferim cursos de català i animem a participar-hi. El nivell és molt inicial i en tres mesos el tenen enllestit.

Sí que de vegades ens contesten «¡Bah!, yo ya hablo castellano…», però els orientem, tot fent-los conèixer que el català és un dels requisits per a la regularització i, a l’hora de l’entrevista, si no el parles, et poden tombar o pot haver-hi algun problema.

La digitalització com a trava

Al Centre de Normalització Lingüística apareix molts cops el problema de la «bretxa digital», perquè les inscripcions són en línia i només un dia o dos en concret. Has d’estar ben a l’aguait, no despistar-te del dia que toca. Els ho dic perquè se’ls acaba fent una llarga cua de gent que necessita ajuda, no tothom té un ordinador a casa per fer-hi la inscripció tranquil·lament i fer-la amb el mòbil és complicat. A més, no entenen bé la llengua –està tot en català– i es troben amb més entrebancs.

Dificultats davant les realitats canviants

Al SAFI tinc persones que no han anat mai a l’escola, per tant, tot és oral i molt visual i gestual. Ja ho veieu: projector, pantalla, rètols, dibuixos, una mica de tot. Aquestes persones han de repetir el mòdul perquè no arriben al mínim. Si acaben aquest mòdul i volen continuar, llavors ja van a Normalització, o bé a un inicial, que seria potser com repetir aquest curs, però amb una altra professora, un altre ambient i una altra aula, o ja directament al bàsic, perquè de cursos d’inicial tampoc no n’ofereixen massa des del Centre de Normalització. Potser és perquè ja fem aquí el mòdul i després poden entrar al nivell bàsic.

En el cas de gent nouvinguda, com que no tenen mai una feina fixa, no poden dir «A mi sempre m’anirà bé de tardes, a mi sempre m’anirà bé als matins…». Agafen el que els va bé en aquell moment i, si la setmana següent em diuen «Marta, no puc», ho hem d’entendre. O falten dues setmanes i després s’hi reincorporen, nosaltres els encoratgem a tornar a intentar-ho. Ara bé, d’assistència han de fer un mínim d’hores abans de passar a l’avaluació final, que és oral en el meu cas. Un mínim d’assistència sí que necessiten: 45 hores, que és el que es demana, «és que si no, l’examen no el puc fer». Podríem fer un certificat d’assistència, sí, però de cara a presentar papers, que és el que a la gent li interessa, no els hi serveix. Pel que fa als horaris, no hi ha curs nocturn.
En el cas del català, el màxim d’alumnat són 12, perquè hi ha gent que no ha estat mai escolaritzada juntament amb d’altra amb titulació universitària. Sempre em trobo amb molta diversitat. Clar, pels continguts, com que són orals, no hi ha problema, però igualment sempre hi ha gent que pren apunts, que vol copiar el que s’ha escrit i li costa fer-ho i es respecta tothom, la seva voluntat i les seves ganes d’aprendre. Dotze com a màxim és un bon nombre. Al Centre de Normalització Lingüística sí que es queda gent a la llista d’espera, perquè allà hi ha més demanda. Ara bé, aquí, com que hi ha cursos cada tres mesos, anem col·locant la gent.

«Que si tenim més homes o més dones?» Depèn de l’horari. Aquí els matins són bàsicament de les dones, adultes i noies. Els vespres, hi ha més nois i adults.

El padró com a dret i deure

Ens arriben persones que es troben en procés de regularització, constar al padró els és del tot necessari. Si un ajuntament no empadrona, està incomplint la llei, perquè el padró és un dret i és una obligació. Per tant, no empadronar la gent és estar incomplint la llei totalment.

De vegades, els qui lloguen diuen «No t’empadrono perquè no vull tanta gent, perquè la cèdula, perquè…». No, això no té res a veure, es pot empadronar qui tu vulguis. «Perquè estic cobrant una ajuda que…». Aquí, si cobres una ajuda, sigui per lloguer o sigui pel que sigui, la majoria van per unitats familiars. Per tant, tampoc no hi haurà cap problema en la majoria dels casos. Què has de fer? Doncs, parlarem amb serveis socials o amb qui t’està donant aquesta ajuda i veurem si realment pot afectar o no, que ja et dic que la majoria de casos no afecta. Pots empadronar aquesta persona i així tindrà accés als serveis bàsics, tindrà dret als serveis mèdics, a l’educació, en fi, a tot el que dona el dret d’empadronament.

D’altra banda, és possible desempadronar, però tampoc és una cosa ràpida. En tot cas, també tenim una altra modalitat, el padró sense domicili fix.

Coneixement i ús social del català

M’agradaria que la gent, indiferentment dels trets físics d’un altre país, els parlés en català i no en castellà. Hauríem d’intentar no fer aquest canvi del català al castellà. Aquí al SAFI, tot és immersió, però molta gent no el parla, el català, enlloc més de la nostra vila.

A més, a molts centres de Catalunya s’ha eliminat l’aula d’acollida. Em consta que hi ha hagut una protesta bastant gran, perquè indigna el contrast entre què diu la tele «el català, el català» i la política real d’immersió i de posar recursos. Si de debò volem ser un poble d’acollida, no s’han d’eliminar aules d’acollida, que és el recurs més bàsic perquè una criatura accedeixi a entendre i a interpretar l’entorn i s’hi pugui desenvolupar. No podem fer màgia. Al SAFI tenim un grup de criatures nouvingudes, venen una hora al dia a la tarda, però a l’escola hi hauria d’haver l’aula d’acollida, com abans, no pas aquestes retallades.

Racisme i violència

Imma Gandia

Profesora d’FP de la família d’imatge i so, membre de la secretaria de moviments socials d’USTEC-STEs.

El racisme, lluny de ser una simple expressió de prejudicis individuals, emergeix com una forma sistèmica d’opressió que arrela les bases en les estructures de poder. Es tracta d’una construcció social que, al llarg de la història, ha servit com a justificació per a l’explotació i la discriminació de diverses comunitats. Aquest article examina com el racisme no només etiqueta determinats grups com a «diferents» o «inferiors», sinó que també en legitima l’explotació, sigui en la subjugació econòmica o en la negació de drets fonamentals.

La invisibilització del racisme

Algunes vegades les agressions racistes són situacions visibles per a tot el món, però d’altres no són tan evidents. Aquesta invisibilització s’estableix en la normalització de la discriminació, cosa que converteix les agressions en difícils de detectar. A més, molts actes racistes romanen sense denúncia, a causa de la por o per la manca de confiança en els sistemes judicials. La infradenúncia de les discriminacions racials o ètniques és un problema sovint provocat per una sensació d’indefensió i pel sentiment de les víctimes de no tenir els mateixos drets que la resta de la ciutadania.

Revisar tant les estructures racistes a gran escala com els mecanismes opressors que s’activen a escala individual quan s’ocupa una posició de privilegi és indispensable per començar una transformació social.

Quins són els agents discriminadors?

L’informe sobre el racisme a l’Estat espanyol de SOS Racisme del 2022 evidencia un augment alarmant de les discriminacions amb relació a l’any anterior.

Entre les discriminacions dutes a terme per institucions, siguin públiques o privades, destaca la denegació d’accés a prestacions i serveis, com ara l’accés a l’educació, la salut, el treball, la vivenda, el transport, etc. És paradigmàtica la dificultat i ralentització dels tràmits relacionats amb persones d’origen estranger. El nombre i qualitat de recursos assignats per a la tramitació són totalment insuficients, cosa que provoca que de vegades no hi hagi possibilitat de demanar cita per tràmits imprescindibles.

Altres vegades es tracta de forma discriminatòria a persones migrades, racialitzades i gitanes en el sistema de justícia, en l’aplicació de lleis o en la interacció amb les forces de seguretat. Aquestes pràctiques reforcen estereotips i prejudicis racials i perpetuen desigualtats i soscaven la igualtat d’oportunitats.

Les discriminacions racials on l’agent és un particular són situacions que es donen en el dia a dia, en espais íntims com la llar i en espais de relació i trobada, per la qual cosa es produeix un deteriorament important de la convivència. La propagació i «normalització» creixent del discurs racista –en la política, mitjans de comunicació, xarxes socials, etc.– les afavoreix. L’odi racista no és casual ni ocasional: és institucional, estructural i sistemàtic.

La violència racista als cossos policials

La violència racista perpetuada pels cossos policials es manifesta de manera clara a través del «perfil racial». Aquesta pràctica normalitzada implica identificar i controlar persones únicament basant-se en la seva aparença física, en lloc de les seves accions. És un acte flagrant de discriminació racial, ja que s’objectiven i estigmatitzen individus per trets físics que difereixen de la norma de la majoria. Aquesta pràctica il·legal és, lamentablement, generalitzada i queda impune en molts casos.

Violència institucional: la política migratòria de la Unió Europea

Un exemple cridaner de violència institucional relacionada amb el racisme és la política migratòria de la Unió Europea (UE). Encara que la UE es presenta com un bastió de tolerància i diversitat, les polítiques migratòries revelen una realitat més fosca. Aquestes polítiques creen una inclusió subordinada i cancel·lable per als immigrants als països desenvolupats i s’estableix una jerarquia de drets que viola els principis fonamentals de justícia i igualtat.

Aquesta discriminació institucional troba diferents discursos per justificar-se. Mitjançant la negació de drets fonamentals com el dret al treball, la residència, l’assistència sanitària i la igualtat davant la llei, perpetua la idea de l’«altre» com a inferior. Aquesta imatge crea i alimenta el racisme, reforçant-lo amb la por i l’aversió a la diversitat.

Morts al Mediterrani: el cost humà de les polítiques de migració

Una conseqüència particularment tràgica d’aquesta discriminació institucional és la pèrdua de vides humanes a la Mediterrània. Milions de persones han perdut la vida intentant arribar a Europa a la recerca d’oportunitats i refugi.

A més a més, la Directiva europea de retorn permet la detenció d’immigrants irregulars durant períodes llargs sense acusacions penals, i això pot resultar en la privació de llibertat a persones que han arribat a Europa en cerca de protecció. Aquesta pràctica constitueix una violació dels drets humans fonamentals, com el dret a la llibertat personal i el dret a sol·licitar asil.

Polítiques de saqueig i colonialisme: el passat i el present d’Europa en relació amb Àfrica

Per entendre plenament la dinàmica entre Europa i Àfrica, hem de mirar més enllà de les polítiques migratòries actuals i considerar el passat colonial d’Europa i l’impacte continu en aquest continent. Durant els segles XIX i XX, les potències europees van colonitzar àmplies zones d’Àfrica, van explotar-ne els recursos naturals i van subjugar les poblacions locals.

Els efectes del colonialisme continuen en moltes parts d’Àfrica, i les empreses multinacionals europees juguen un paper significatiu en aquesta dinàmica desigual. Un exemple concret d’aquest control és la indústria extractiva, les empreses europees extreuen petroli, gas, minerals i fusta en països africans rics en recursos, sense considerar-ne els impactes ambientals i socials. Els guanys es repatrien a Europa i deixen les economies africanes depenent de la fluctuació dels preus globals.

Això també es veu reflectit en les polítiques de comerç desiguals. Europa imposa aranzels i barreres comercials que obstaculitzen l’accés dels productes africans als mercats europeus. A més, les multinacionals europees sovint estableixen acords comercials i de concessió de terres amb governs africans. Aquests acords desposseeixen les comunitats locals dels seus recursos i terres, sense proporcionar-los cap benefici real.

Tot això crea desigualtats i injustícies econòmiques que empobreixen molts països africans i empenten les persones a buscar una vida millor a Europa, malgrat les polítiques restrictives i les barreres migratòries.

Racisme i destrucció dels hàbitats dels pobles indígenes a Amèrica Llatina: el paper de les multinacionals

Des dels temps de la conquesta, quan les poblacions indígenes van ser subjugades i esclavitzades per colònies europees, fins als efectes actuals d’explotació dels recursos per banda de les multinacionals, el racisme ha estat una força persistent a Amèrica Llatina. Les jerarquies socials i econòmiques es basen sovint en el color de la pell i l’ascendència ètnica, en perjudici de les persones indígenes, afrodescendents i altres grups racialitzats.

Una de les conseqüències més greus d’aquesta explotació és la destrucció dels hàbitats dels pobles indígenes, que sovint es veuen obligats a abandonar les terres ancestrals a causa de la contaminació ambiental, la desforestació i l’explotació massiva dels recursos naturals. Aquesta destrucció no només té un impacte devastador en la manera de viure i la cultura, sinó que també provoca greus problemes de salut per a les comunitats afectades.

A més, sovint aquestes comunitats s’enfronten a una violència i repressió brutals quan posen entrebancs a aquestes empreses i als interessos econòmics. Aquesta situació és un clar exemple de com el racisme i la discriminació estan lligats a la injustícia econòmica i social. Les empreses multinacionals, en la cerca de beneficis màxims, sovint ignoren els drets dels pobles indígenes i els tracten com a obstacles per a l’expansió econòmica. Aquesta pràctica perpetua la idea de l’«altre» com a inferior i justifica l’explotació dels recursos naturals d’aquestes comunitats sense proporcionar cap benefici real a les persones que viuen en aquestes zones.

L’empoderament a través de l’educació i la consciència

L’empoderament de les persones racialitzades és una necessitat urgent en la lluita contra el racisme sistèmic. La comprensió dels mecanismes de dominació pot ajudar-les a identificar les estructures discriminatòries i a desafiar-les. És vital promoure una educació inclusiva que reconegui la diversitat i fomenti la tolerància i l’empatia.

Però la responsabilitat no pot recaure en les víctimes. Per tal d’esquivar les estructures racistes socials i mentals es fa imprescindible (re)aprendre constantment i fer l’esforç permanent de revisar les pròpies creences. Per altra banda, la solidaritat global és essencial per pressionar els governs i les institucions internacionals a prendre mesures concretes per abordar el racisme i les seves conseqüències.

Com a conclusió, cal assenyalar que el racisme no només és un problema de prejudicis personals, sinó una construcció social que ha estat utilitzada per justificar la discriminació i l’explotació de grups de població vulnerables. Aquesta opressió pren moltes formes, des de les discriminacions institucionals fins a les pràctiques de perfil racial i les polítiques migratòries injustes. Tot això té conseqüències devastadores, com la pèrdua de vides humanes al Mediterrani i les desigualtats econòmiques perpetuades per les relacions de poder heretades del colonialisme.

Cap a un feminisme antiracista: reptes i possibilitats

Vivi Alfonsín

Escriptora i activista, integrant de «Regularización Ya» Catalunya.

L’últim informe de l’Observatori del Treball i Model Productiu anomenat Situació del treball de la llar i les cures a Catalunya, de desembre de 20221, reflecteix dades relatives al model català que ens poden servir com a guia per iniciar una aproximació crítica al debat entre feminisme i antiracisme. Aquest debat, nascut de la tensió que, a vegades, confronta de manera virulenta els dos corrents polítics més potents del context contemporani, té traces de dilema fals, ja que per una gran part de les persones que generem pensament crític entorn de la realitat històrica i del nostre temps, «el feminisme serà antiracista o no serà».

Però què vol dir exactament aquesta consigna? Com operarem per convertir les conseqüències de l’ordenació colonial del món en un argument comú del feminisme? Quina disposició tenen els col·lectius feministes que no es troben ni es trobaran mai travessats per aquesta ordenació de treballar braç a braç per subvertir-la? Si tornem a l’informe abans esmentat, les dades indiquen que, a Catalunya, segons l’EPA del segon trimestre de 2022, 81.100 persones treballaven al sector de la llar. Un sector que, i en això sembla que existeix un acord absolut més enllà de les dades, es caracteritza per una elevada presència de dones i una altíssima taxa de precarització. A priori, si no ens enfoquem en els detalls, la raó principal d’aquest consens té una vessant patriarcal derivada de la divisió sexual del treball. Tanmateix, és aquest l’eix del qual parteixen els veritables condicionants?

Un 30% de les 81.100 treballa de manera informal. L’altre 70%, les persones que es troben afiliades a la seguretat social, són un 90% dones. I en pronunciar la paraula «dona» topem amb el primer escull de la nostra anàlisi. En qualsevol cas, l’estadística està concebuda de forma que ens pot portar a conclusions errades. Ens indica que un 55% d’aquestes treballadores són dones migrants, el qual equival a dir que l’altre 45% no ho és. Aleshores, ens trobaríem davant d’un mapa amb un gènere destacat i precarització del treball de la llar i les cures, però amb un raonable nivell d’igualtat entre dones estrangeres i locals. Creiem veritablement en aquesta igualtat?

La resposta és senzilla. La realitat de la convivència social, allò que trobem cada dia al nostre entorn, ens ho impedeix. Les estimacions a escala estatal, incloent-hi Catalunya, insisteixen en un resultat al voltant del 10% per a dones nascudes dins l’Estat espanyol, mentre l’altre 35% correspon a dones migrants nacionalitzades. En resum, un 90% de les dones que treballen a la llar i les cures a Catalunya són migrades, mentre un 10% no ho és. L’informe apunta: «Cal tenir present que aquest sector sovint serveix a la població nouvinguda com a “porta d’entrada” en el mercat laboral del país d’arribada», és a dir, com a alternativa per trobar una primera feina. La qüestió, però, és que aquesta primera feina es converteix en l’horitzó de possibilitats de moltíssimes dones, inclús aquelles que són obligades a treballar en condicions d’explotació o sense contracte. I això sí que hauria de formar part d’una agenda feminista comuna.

El maltractament cap a les dones migrades s’articula, en primer lloc, per la llei d’estrangeria que condemna a la irregularitat administrativa tantes persones privades de drets elementals. El moviment «Regularización Ya» lluita contra aquesta llei, que no és l’únic mecanisme de maltractament cap a les dones migrades. La negativa d’empadronament, on hi ha competència local, és un altre d’ells. Les conclusions del Projecte estudi-mapeig sobre l’accés al padró a l’Àrea Metropolitana de Barcelona2, realitzat per la Fundació Ficat i la Coordinadora Obrim Fronteres, permet una extrapolació de l’estudi al conjunt del territori. Un 35% de municipis catalans posa traves per a l’exercici d’aquest dret3. Aquesta xifra implica dones que no poden interposar una denúncia per maltractament, infants que no poden ser escolaritzats, gent gran que no pot anar a l’hospital. Reclams que, molt probablement, es podrien canalitzar de manera solidària dins de la lluita feminista local, amb especial atenció al racisme estructural que els empara. Aquest racisme estructural, arrelat als serveis socials, entitats com la DGAIA, centres d’atenció primària, escoles i hospitals, és, moltes vegades, exercit per dones que es consideren feministes. Dones que, dins del seu àmbit de poder, per petit que sigui, prefereixen replicar la discriminació, ja no per raó del gènere, sinó en virtut de prejudicis com la religió, la cultura i les formes de vida.

Conceptes com ara la interseccionalitat arriben al nostre vocabulari com a descriptors d’una realitat d’acumulació de violències, però no generen eines de canvi. El lema «Si toquen a una ens toquen a totes» ha esdevingut pregunta, precisament perquè el capitalisme, com a deriva fonamental de l’ordre colonial, buida de sentit tot allò teòric que no aterrem a les lluites compartides. Les treballadores internes explotades o les recol·lectores i envasadores de fruita del camp lleidatà tenen, per descomptat, una capacitat d’agència política i d’autoorganització per la qual manca espai i escolta per part de dones que no viuen aquesta realitat. Dones amb privilegis –des d’ocupadores privades o empresarials fins a assistentes socials–, són, moltes vegades, les que reprodueixen directament l’opressió.

Quan diem que «el feminisme serà antiracista o no serà», parlem del gènere i la raça com a categories d’opressió creades per sotmetre el món sota l’ordre colonial. Pràctiques de l’hegemonia cultural blanca, racista, colonialista i patriarcal, com ara la islamofòbia de gènere o l’antigitanisme, desemmascaren un feminisme civilitzatori que es considera culturalment i humana superior. Paral·lelament, el moviment en contra de la regulació del treball sexual o la transfòbia caracteritzen un feminisme en singular que no atén les pluralitats reals, individuals i històriques que ens configuren. I menys encara la realitat material on el capitalisme racial ubica els nostres cossos. L’aliança entre aquest feminisme i l’ordenació colonial del món implica una complicitat absoluta entre les dones que ho defensen i el patriarcat. Minar aquesta aliança, reduir-la, qüestionar-la, donar-li la volta per enfortir-nos de manera conjunta i recíproca, és l’àrdua tasca que enfrontem. Et convidem a la nostra lluita. Companya, no siguis còmplice.

1 https://observatoritreball.gencat.cat/web/.content/generic/documents/fragments_de_coneixement/arxius/Situacio-del-treball-de-la-llar-i-les-cures-a-Catalunya.pdf

2 https://ficat.org/ca/publicacions

3 https://www.eldiario.es/catalunya/vecinos-derechos-35-municipios-catalanes-ponen-trabas-empadronarse_1_10234198.html

Racisme i educació

Rosa Cañadell Pascual

Professora jubilada. Exportaveu d’USTEC·STEs, cofundadora del SIEC (Seminari Ítaca d’Educació Crítica).

El racisme, la xenofòbia i la islamofòbia són mecanismes que intenten buscar un buc expiatori als mals que pateix la societat. Quan el malestar social augmenta –tal com està passant amb l’actual crisi econòmica-política-ambiental– el més fàcil per part dels mateixos responsables és culpar-ne un col·lectiu i convèncer que és ell la causa de tots els mals: l’atur, l’augment de la pobresa, les llistes d’espera als hospitals públics, la massificació a les escoles públiques, l’augment de robatoris i l’assetjament sexual.

I, què hi té a veure l’escola amb tot això? L’escola és l’àmbit de socialització per excel·lència dels nostres infants i joves. Si l’escola, com diuen els experts, ha de preparar l’alumnat per viure en la societat del segle XXI, una de les característiques més importants d’aquesta societat és i serà la gran diversitat en què hem de conviure. És per això que l’escola ha de fer una tasca molt important per educar en i per a aquesta diversitat.

Això vol dir, bàsicament, dues coses: La primera, erradicar la discriminació de tota mena dins els centres educatius i fomentar la convivència i la valoració de la diversitat. La segona, preparar tots els infants i joves per ser capaços d’afrontar i combatre les discriminacions. Per això és indispensable que l’escola reflecteixi aquesta diversitat social, el que implica que no hi hagi en els centres educatius concentracions d’alumnat d’iguals característiques. Hem d’eliminar els guetos escolars tant dels rics com dels pobres, tant dels nacionals com dels immigrants… Perquè la convivència és la condició primera per aprendre a viure amb la diversitat, per poder intercanviar entre les diferents cultures, les diferents religions, les diferents identitats sexuals… Sense que això provoqui conflictes ni discriminacions. Tots els centres educatius haurien de ser públics i haurien de reflectir la diversitat que hi ha en el seu entorn.

Ara bé, amb això no n’hi ha prou. Atès que a la societat sí que hi ha xenofòbia, masclisme, racisme i islamofòbia, cal donar una educació que ajudi a entendre el perquè d’aquests mals i doni eines per poder combatre’ls. Però per fer aquesta tasca cal que el professorat tingui aquestes eines i sàpiga que un dels objectius de la seva feina és justament que l’alumnat aprengui a viure en aquesta societat diversa sense caure en les discriminacions.

Pel que fa al racisme i a la islamofòbia, cal explicar molt bé unes quantes coses:

1. Les migracions formen part de la història de la humanitat

Des dels inicis de l’espècie humana, hi ha hagut desplaçaments massius de persones i comunitats senceres. No és, doncs, cap novetat. La majoria dels països s’han format a partir de la convivència entre diferents grups culturals. Els EUA no existirien sense la immigració de persones de tot el món.

S’ha de recordar la pròpia història i, per tant, és molt important posar en comú la història familiar dels nois i noies i constatar els diferents canvis de lloc o països on han viscut els avantpassats.

Cal recordar que les crisis econòmiques, i sobretot les guerres, són sempre una font de desplaçament. Les persones, com és lògic, fugen de les situacions terribles on la seva vida i la de la seva família estan en risc. El nostre país té una història recent d’emigracions: al final de la guerra civil i, després, amb la crisi econòmica durant la primera etapa del franquisme.

2. La cultura no és una característica mesurable

La cultura és un conjunt d’actuacions que són comunes a tots els grups humans: comunicar-se, vestir-se, menjar, relacionar-se amb les divinitats, aparellar-se, cantar, ballar… L’única diferència entre unes cultures i altres és la forma que prenen aquestes manifestacions culturals. Per tant, no es pot parlar de societats que tenen «més o menys cultura», ni de «cultures millors o pitjors». Les cultures són, senzillament, diferents.

A cada cultura hi podem trobar trets positius i trets negatius. A més, en totes les societats hi ha grups que posseeixen el poder i que imposen la «cultura dominant», que no sempre és igual a la cultura dels grups dominats. Així doncs, tampoc es pot dir que totes les persones que formen part d’una cultura són iguals. La diversitat dins de cada grup cultural és tan gran com ho és a casa nostra.

No hi ha cap cultura que sigui «pura». En el nostre món globalitzat, totes les cultures són el fruit d’intercanvis o imposicions entre diferents grups culturals. La relació igualitària entre les cultures no és només desitjable i necessària; sinó que és la que els permet millorar i enriquir-se les unes a les altres. Aprendre a valorar aquesta diversitat és el punt d’inici d’unes relacions interculturals sanes i sense discriminacions.

3. Cal explicar les causes del racisme i de la islamofòbia

El racisme, com ja s’ha demostrat a bastament, és una construcció social: es tracta de deslegitimar tot un col·lectiu a partir d’alguna de les seves característiques. Aquestes canvien segons el temps, el lloc, l’època o l’objectiu: pot ser el color de la pell, l’ètnia, el lloc d’origen, el sexe, la religió, la llengua, l’orientació sexual… o qualsevol altra. El cas és assenyalar una característica i desvaloritzar tot el col·lectiu que la posseeix. La islamofòbia és una concreció actual de racisme vers la població musulmana, i una de les característiques més negatives que s’adjudica als musulmans és la de ser «terroristes».

Cal explicar que el terrorisme no té res a veure amb l’islam, igual que no tenen res a veure els atemptats de Noruega amb tots els cristians. El fet que actualment hi hagi terroristes que s’anomenin islamistes no implica, de cap manera, que tot el món de l’islam estigui vinculat amb el terrorisme. També cal analitzar els interessos que s’amaguen darrere el terrorisme i les guerres occidentals en els països musulmans, que són de caràcter econòmic i geoestratègic, però no pas de signe religiós. Cal informar, així mateix, que l’islam engloba una gran varietat de pobles, de tendències i de pràctiques, exactament igual que el cristianisme.

A més, en el moment actual, cal tractar el tema dels refugiats que, igual que la resta d’immigrants, fugen de la guerra i la misèria. Cal ajudar que els nois i noies tinguin clar que tenim un sol planeta, que és de tota la humanitat i, per tant, cal compartir-lo. I que posar tanques i fronteres i deixar que les persones morin en el mar en l’intent de tenir una vida digna va contra tots els principis humanitaris, de justícia i de drets humans.

L’educació, en el sentit ampli de la paraula, és una de les armes més potents per lluitar contra aquestes actituds. Des de l’escola podem estimular o bé prevenir el racisme, en general, i la islamofòbia en particular. I no només podem, sinó que tenim l’obligació de fer tot el possible per donar una educació que prepari els nois i les noies per viure i conviure amb persones de diferents cultures, orígens i religions; una educació que ajudi a valorar la diversitat com a positiva i que ajudi a prevenir el racisme, la xenofòbia i la islamofòbia.

Tal com diu Zygmunt Bauman: «La humanitat està en crisi i no hi ha altra sortida a la crisi que la solidaritat».

Menjador escolar i interculturalitat: l’espai oblidat

Gabina González Guerreiro, Sebastián Meneses i Silvia Llanto

Asociación El Panal.

En una societat diversa com la nostra es fa necessari un enfocament intercultural en l’educació. Malgrat que la interculturalitat forma part del discurs pedagògic, la realitat és que l’educació intercultural és quelcom encara per construir. En aquesta construcció, el menjador escolar hauria de ser una eina fonamental, un pont que no només trenca el cicle de la pobresa intergeneracional i de l’exclusió social, sinó que ens enriqueix com a societat.

Recordem que l’alimentació conté una potent càrrega cultural, identitària i de representativitat. Però la pràctica intercultural no consisteix a mostrar un plat com allò que resulta exòtic en determinades dates, sinó a incorporar de forma natural la diversitat en les dinàmiques del menjador escolar, per tal de general un diàleg saludable i enriquidor des de la primera infància.

Si tenim en compte que la cultura neix d’allò que és quotidià i que el que abans era un moment únic de trobada familiar que ens nodria físicament i emocional està en vies d’extinció perquè ja no es menja en família atès que les circumstàncies obliguen a recórrer al servei de menjador escolar, ens adonarem que el menjador no només ha de cobrir una necessitat física. La seva implementació és vital en el desenvolupament d’habilitats socioafectives dels infants i adolescents. Per tant, no hauria de ser vist com un servei complementari dels centres educatius, sinó com un recurs pedagògic que inclou tots els subjectes. De fet, estem desaprofitant el potencial transformador d’un espai que és un dels primers punts de trobada dels infants amb la diversitat de la societat actual.

La realitat del menjador escolar que hem experimentat en les xerrades amb la mainada és preocupant. Si considerem que l’educació ha d’estar centrada en els infants, en el menjador escolar la seva veu és ignorada. Reconèixer les necessitats individuals va en contra del model estandarditzat de menjadors gestionats per mitjà d’un càtering on només importa el rendiment i el preu del menú. Aquest model canvia la funció del menjador com a espai social cap a un espai només de deure, buit de significat, monòton i jerarquitzat on només es consumeixen aliments i on se segueixen les pautes marcades abans de tornar a l’aula.

Si el menjador estigués integrat en el projecte educatiu, podria esdevenir una eina didàctica perfecta per dinamitzar l’aprenentatge des de diversos aspectes com el valor nutricional, social i cultural de l’acte de menjar.

Implicar els nens i nenes en la gestió de la pròpia alimentació els converteix en éssers conscients, responsables i capaços de reflexionar sobre temes tan necessaris per al futur com la sobirania alimentària. També naturalitza la integració d’allò que és divers, predisposa a una convivència sana i preveu diversos espectres de violència. D’aquesta manera, el menjador escolar pot ser un espai de prevenció i d’autocura on la infància es converteix en agent de canvi.

Per aconseguir que el menjador sigui un espai on s’integri la diversitat des d’una perspectiva intercultural, el primer pas és implementar al menú altres dietes de manera quotidiana i donar les eines als infants perquè participin en l’elaboració amb els diferents elements que escullin. D’aquesta manera s’hi veurien representats. És un fet psicològic comprovat que quan es posa esforç en l’elaboració d’alguna cosa, en aquest cas el menú escolar, es viu de manera més positiva l’experiència que no pas si no hi ha hagut cap mena d’implicació.

Un menú escolar inclusiu ha de representar totes les infàncies.

Propostes pedagògiques per a primària

L’educació antiracista valora la diversitat ètnica i cultural i, a més, la situa en el context de desigualtat social. Es pot comparar la societat racista amb una cinta transportadora que es mou amb les pròpies pràctiques i missatges culturals racistes, si no et mous, et deixes emportar en aquesta direcció, només es pot interrompre aquest procés caminant activament en la direcció oposada. No es pot ser passivament antiracista, requereix acció.

Com a mestres, podem dur a terme diferents accions com ara evitar l’eurocentrisme a l’hora de seleccionar els continguts i autories per a les classes, explicar les causes d’explotació colonial dels moviments migratoris actuals i mantenir una actitud de tolerància zero amb els comentaris i actituds racistes a l’escola.

A continuació us proposem dues activitats on es desenvolupa sobretot la competència social i ciutadana, tot i que també es poden treballar la competència artística i cultural, la del coneixement i interacció amb el món físic i la digital.

Activitat 1. «Acabem d’arribar»

Resum: A través d’un joc vivencial, un grup de la classe representa una família nouvinguda d’un país en dificultats.

Nivell: Cicle mitjà i superior.

Objectius:

1. Reforçar els valors d’empatia i solidaritat.

2. Conèixer les dificultats que es troben les persones nouvingudes.

Seqüenciació:

1. Introducció. Explicació de les causes que empenten les famílies a migrar dels seus països, com l’espoli i el colonialisme dels països europeus.

2. Estudi de la situació. Divisió de la classe en grups de 5.

El grup protagonista rep una nota que l’informa que és una família de 5 persones, acaba d’arribar a Catalunya i no pot tornar al seu país per la greu sequera que afecta els camps i que ha deixat una situació de fam. No parlen ni català ni castellà.

Els altres grups treballen al centre de salut, a l’escola, en una immobiliària, al supermercat, etc.

Preparació de la intervenció.

3. Simulació. Interacció entre els grups: La família nouvinguda busca una escola per a les criatures, atenció hospitalària, roba, menjar, casa, etc. Els altres grups intenten entendre-la, però també poden reproduir estereotips.

4. Reflexió i debat. Preguntes que poden encetar el debat:

Us heu trobat en una situació similar?

Imagineu que totes i tots heu de marxar a un altre país, com us agradaria que us acollissin?

Ampliació:

En cas de tenir alumnes a l’aula que hagin tingut experiències similars, es pot invitar a compartir aquestes vivències i plasmar-les en una obra de teatre o curtmetratge. En cas de no tenir cap persona disposada, es pot construir el guió de l’obra de teatre a partir d’improvisacions d’aquest joc.

Recursos:

Activitats sobre el curtmetratge: https://www.educacionyfp.gob.es/brasil/dam/jcr:b30379ae-e6cd-4236-98c9-6c47d497dad7/200512-viaje-said.pdf

Curtmetratge d’animació sobre un nen migrant: https://cortosdemetraje.com/el-viaje-de-said/

Dinàmiques i activitats per treballar la diversitat cultural de l’Esplac: https://bancrecursos.esplac.cat/recurs/63cfab8668a3a24ebacf0654

Materials del Taller de intervenciones críticas transfeministas antirracistas combativas (T.i.c.t.a.c.): http://www.intervencionesdecoloniales.org/

Activitat 2. «L’arbre dels colors de la diversitat humana»

Resum: Realització d’un mural d’un arbre on les fulles estiguin pintades dels diferents colors de la pell humana. Aquesta activitat està inspirada en el treball d’Angelica Dass i el seu projecte «Humanæ», on l’artista ha realitzat més de 4.000 retrats i determina el codi de color Pantone de cada color de pell. Aquesta activitat qüestiona el concepte «color carn».

Nivell: Cicle inicial (es pot adaptar al cicle superior, consulteu l’apartat «Ampliacions i variants»).

Materials:

Pintura acrílica de diferents colors: marró clar, marró fosc, rosa clar, groc, taronja, vermell, blau i negre

Fulls de paper blancs per un costat (preferiblement reciclats)

Pinzells

Aigua i pots per a la mescla de colors

Projector per mostrar retrats del projecte «Humanæ» d’Angelica Dass.

Objectiu:

1. Fomentar la valoració de les diferències físiques, en concret del color de la pell, com a part de la riquesa de la diversitat humana.

Seqüenciació:

1. Introducció. Explicació de l’activitat. Projecció de fotografies del projecte «Humanæ» d’Angelica Dass i explicació que ella ha pintat amb un ordinador el fons de les fotografies amb el mateix color que té el nas dels protagonistes.

2. Exploració dels colors. Creació de diferents colors de tons de pell (per exemple, 20 tons diferents) mesclant el marró clar, el rosa i el marró fosc i els altres colors amb diferents proporcions. Pintura de diferents papers amb els colors resultants.

3. Elaboració del mural. Una vegada pintades i seques, les fulles es poden retallar en forma de fulla o deixar-se quadrades i col·locar-se formant un arbre en una paret de l’aula.

4. Reflexió i debat. Preguntes que poden encetar el debat:

Com t’has sentit amb aquesta activitat?

Ha canviat el que penses sobre el «color carn»?

Com podem assegurar-nos que totes les persones se sentin ben acollides i respectades a la nostra escola?

Ampliació i variants:

Es pot fer una variant digital, amb alumnes de 6è de primària, a partir de les fotos amb fons blanc de cada estudiant (amb l’editor d’imatges GIMP podem pintar el fons del color de la pell del color del nas i amb l’aplicació qConv podem conèixer el Pantone de la nostra pell i afegir-lo a la fotografia), tal com fa Angelica Dass al seu projecte.

Recursos:

Aplicació que converteix el codi RGB en un codi Pantone: https://qconv.com/es

Caixes amb els colors de la pell: https://ubuntuland.com/

Editor d’imatge de codi obert: https://www.gimp.org/

Web del projecte d’Angelica Dass: https://angelicadass.com/es/fotografia/humanae/

Propostes pedagògiques per a secundària

A continuació compartim tres activitats lúdiques per treballar amb el grup classe a secundària, de forma experiencial, el que suposa la influència del grup i sentir-se etiquetat/da o exclòs/osa, posar-se en la pell de l’altre/a i entendre les conseqüències dels judicis i exclusions, siguin pel motiu que siguin. Aquestes dinàmiques són un exemple de les que podreu trobar a programacions didàctiques completes com les de l’apartat «Recursos», pensades perquè durin tot el curs i es puguin anar treballant i aprofundint els aspectes relacionats amb el racisme.

Amb aquestes activitats es poden treballar diferents competències de l’àmbit de l’educació en valors: C1 (dimensió personal), C4, C5 i C6 (dimensió interpersonal) i C7 i C8 (dimensió social).

La primera activitat se centra en com la mirada que els altres tenen de nosaltres ens influeix en la concepció del que som i del que podem ser. En el cas del racisme, la importància dels estereotips sens dubte determina no només la convivència intercultural, sinó la pròpia identitat de la persona immigrant. Per exemple a l’escola, tal com afirma José Antonio Jordan, les actituds dels i les docents i les expectatives d’èxit o fracàs escolar que tenen de l’alumnat d’origen estranger seran molt importants per a la seva carrera acadèmica. Les actituds que tenim envers les persones que considerem diferents poden arribar a ser molt subtils i podem no ser conscients que actuem amb prejudicis, però aquests existeixen i influeixen clarament en les relacions interpersonals, i de vegades són un factor d’exclusió.

Les activitats 2 i 3, complementàries entre si, faciliten la reflexió sobre com ens influencia el grup. La primera intenta visibilitzar que totes les persones ens influïm en coses. La segona dona peu a treballar la tendència de relacions que es produeixen en un grup que faciliten que la nostra alarma s’activi vers l’altra persona o grup diferent, encara que no sigui perillosa.

Activitat 1. «Identitat i relacions personals»

Resum: Tria d’una companya o company en funció d’una etiqueta. Aquest exercici es basa en una proposta del col·lectiu AMANI (la podeu trobar al llibre Educació Intercultural. Editorial Popular, Madrid: 2002).

Objectius:

1. Demostrar la importància de les idees preconcebudes i interpretar correctament els senyals que emet l’interlocutor.

2. Comprendre la manera com les percepcions dels altres, en particular les primeres impressions, influeixen sobre les relacions interpersonals.

Materials: Retoladors i tants adhesius blancs com persones hi hagi al grup.

Seqüenciació:

1. Preparació. Escriptura d’una característica determinada a cada adhesiu, per exemple: mentider, bruta, simpàtica, col·laborador, etc. i repartició d’un adhesiu a cada participant, que se l’enganxa al front, sense veure què porta escrit, i es col·loca d’esquena a la resta del grup. Si el nombre de persones fos imparell, una farà d’observadora.

2. Introducció. Explicació al grup que cada participant haurà d’emprendre un viatge molt llarg i cal buscar una persona que l’acompanyi. Instruccions per al grup:

Disperseu-vos per la sala quan jo doni el senyal.

Teniu deu minuts per triar la vostra «parella ideal» de viatge.

En acabat, tots i totes heu d’estar aparellats i seure amb la parella, agafats de la mà.

3. Dinàmica. Senyal, dispersió per la sala i recerca de la «parella ideal» de viatge.

4. Reflexió i debat. Preguntes que poden encetar el debat:

Quina persona has triat?

La coneixies abans del joc? Era amiga teva?

Ha influenciat la teva elecció l’etiqueta que porta al front?

Has rebutjat algú pel qualificatiu de l’etiqueta?

Al contrari, has triat deliberadament algú que tingués una característica negativa? Per què?

Com ens sentim quan abans de conèixer-nos ja tenen una idea preconcebuda de nosaltres?

Per què solem atribuir certes característiques als grups?

Com se sent una persona quan ha de demostrar que tot i ser estrangera o noia o tenir una discapacitat pot ser diferent del que esperes d’ella?

Quan et sents discriminat/da, a qui acudeixes?

Activitats 2. «Els triangles»

Resum: Aquesta dinàmica es fa en silenci, cada persona del grup tria dues persones més i es col·loca en l’espai en relació amb aquestes formant un triangle imaginari. Les dues persones no saben que han estat triades. És una dinàmica del quadern Diferències que enriqueixen la vida de l’Escola de Cultura de Pau de la UAB.

Objectiu: Viure en l’espai físic a través del moviment com totes les persones ens influïm en coses.

Espai: Cal una àrea ampla i sense obstacles.

Seqüenciació:

1. Introducció. Explicació de la dinàmica. Quan tot el grup està disposat en triangles, el grup avisa l’educador/a.

2. Dinàmica. El grup fa allò que s’ha demanat.

3. Canvi. Un cop establerts en triangles, l’educador/a dona l’ordre a un/a participant perquè es desplaci quatre passos cap a la dreta o esquerra. Això provoca que tot el grup (o gairebé tot) es mogui per conservar la figura de triangles. L’educador/a torna a donar l’ordre a un/a altre/a participant de moure’s tres passos cap a la dreta o esquerra. De nou, gairebé, tot el grup es desplaça per conservar la disposició de triangles a l’espai. Així diverses vegades. Es poden donar ordres de fer passos més ràpidament o més lentament.

4. Reflexió i debat. Preguntes que poden encetar el debat:

Algú pot explicar què ha passat? (Segurament en grup planteja que tots estan interrelacionats entre si i, per conservar l’objectiu, que un es mogui genera que tothom es mogui de nou.)

Per tant, el moviment d’un/a influeix en el moviment dels altres. Aquesta dinàmica és un paral·lelisme amb el fet constatat que les persones/grups ens influïm totes en totes. Així doncs, cada persona ha de ser molt conscient de les influències que rep (idees, reaccions) i poder triar entre les constructives i les destructives. Ha de saber quines faciliten la convivència, la inclusió i la construcció i, quines, en canvi, cal aturar perquè aporten exclusió i destrucció.

Quines serien les reaccions del grup davant d’algú que es vesteix/pentina/… totalment diferent de la resta del grup si els líders del grup el perceben com un perill i el deixen de banda?

Seguim el que ens imposa el grup?

Activitats 3. «Els gomets»

Resum: Creació de grups un cop s’han repartit gomets de forma imparcial. De nou, és una activitat extreta del quadern Diferències que enriqueixen la vida de l’Escola de Cultura de Pau de la UAB.

Nivell: ESO, però també cicle superior de primària.

Materials: Gomets verds, blaus, vermells, blancs i negres.

Objectiu: Viure, reflexionar i identificar les relacions d’exclusió o d’inclusió que poden sorgir dins d’un grup a partir del que marquen els seus líders o la majoria del grup.

Seqüenciació:

1. Introducció. Divisió del grup en dos: observadors/es i jugadors/es.

Els observadors/es surten de la sala i se’ls explica que han d’observar la manera de jugar dels companys/es a partir d’aquest quadre:

TIPUS D’INFLUÈNCIES I CONDUCTES

INCLUSIÓ

EXCLUSIÓ

S’influeixen entre ells? En què?

Quines conductes/reaccions veus? Indica si són inclusives o d’exclusió

Es posa un gomet a cada jugador/a. Colors dels gomets: a la majoria blaus i verds, a una mica menys de la majoria vermells, tres blancs i només un negre.

2. Dinàmica: Es dona la consigna següent: «En silenci formeu grups».

3. Reflexió i debat. Les persones que han observat la dinàmica comparteixen les seves observacions. Es pregunta als jugadors com s’han sentit i per què.

La tendència en aquesta dinàmica és agrupar-se segons el color de gomet majoritari i deixar exclosos dos o tres (blancs i negres), és un criteri que el mateix grup decideix, perquè el/la docent no ha determinat res, únicament ha donat l’ordre de formar grups.

En el cas que, al final, tots formin un únic grup, segurament en el procés de formació d’aquest s’han produït relacions d’inclusió i exclusió a partir del grup de color majoritari.

Per tant, és una dinàmica en què s’observen relacions grupals d’inclusió i exclusió i, sovint, domina el criteri imposat per una majoria, que la resta no discuteix.

A partir de les relacions sorgides en el grup, s’aporten elements perquè el grup sigui més conscient de la influència que exerceix en les persones. L’educador/a pot aportar la tendència de relacions que es produeixen dins del grup i entre grups: favoritisme grupal, homogeneïtzació, culpabilitat de l’altre grup, atribucions negatives a l’altre grup, etc. Aquestes tendències de relacions dins del grup i entre grups poden crear o alimentar el pensament i veure l’altre/a, diferent, com una amenaça. Això pot activar-nos l’alarma i fer-nos reaccionar vers l’altre/a de manera destructiva (excloent, discriminant, insultant, eliminant…).

Recursos didàctics

Glossari

Amazic/ga: Relatiu o pertanyent als amazics o a llur llengua. També, individu pertanyent a un conjunt de poblacions camites de l’Àfrica septentrional distribuïdes discontínuament des d’Egipte fins a l’Atlàntic i des de la costa mediterrània fins al sud del Níger. Per extensió, en lingüística, grup de llengües, de la família afroasiàtica, parlades en una àmplia àrea geogràfica de l’Àfrica septentrional que comprèn des d’Egipte fins a l’oceà Atlàntic. Cal evitar el seu sinònim «berber» que té connotacions negatives perquè prové de l’àrab al-barbar i aquest, del grec bárbaros ‘bàrbar’. Per combatre la discriminació i reivindicar la seva identitat, els pobles indígenes utilitzen els termes: amazigh (singular), imazighen (plural) i tamazight (femení) per referir-se a ells mateixos i a les seves llengües.

Antigitanisme: Forma específica de racisme dirigida contra els gitanos, una ideologia basada en la superioritat racial, una forma de deshumanització i de racisme institucional alimentada per la discriminació històrica, que s’expressa, entre altres maneres, mitjançant la violència, el discurs de l’odi, l’explotació, l’estigmatització i la discriminació més descarnada.

Antiracisme: Estratègia per a la construcció de nous paradigmes socials lliures del racisme imperant. Com a estratègia d’acció, l’antiracisme no es pot concebre sense la participació i el protagonisme de les persones racialitzades en tot el procés (des de la definició de la problemàtica fins a la cerca de solucions i horitzons possibles).

Antisemitisme: Hostilitat o prejudici cap als jueus com a grup religiós, ètnic o racial, el qual es manifesta com a odi cap a un individu, o com a persecució institucionalitzada i violenta. Abans del segle XIX, l’antisemitisme era religiós, basat en les interaccions i les interpretacions del cristianisme i l’islam. Els jueus van ser objecte de violència i persecució per motius religiosos per part de cristians i musulmans. A partir del segle XIX, l’antisemitisme racial pràcticament va reemplaçar l’odi del judaisme com a religió amb la concepció dels jueus com a grup racial distint, sense importar-ne la pràctica religiosa. Les teories de conspiració sobre els jueus planejant la dominació del món es van convertir en una expressió popular de l’antisemitisme de finals del segle XIX. El règim nazi va assassinar, amb un programa genocida meticulosament ideat, al voltant de sis milions de jueus. A aquest genocidi se’l denomina holocaust.

Discurs d’odi: Activitat delictiva, prevista pel Codi Penal, motivada en un prejudici de la persona que el perpetra cap a una o més característiques de la o les persones que el pateixen (per exemple, el color de pell, religió, orientació sexual, edat, etc.). Aquesta «motivació» el diferencia d’un delicte ordinari i determina el particular impacte en les persones que el pateixen i la perillositat de cara a la cohesió i convivència en el marc de la nostra societat.

Enfocament intercultural: Mirada intercultural, pren com a punt de partida la constatació d’una realitat social i cultural diversa, on conviuen persones de diferents contextos culturals. La interculturalitat és un procés dinàmic i en constant aprenentatge, orientat a la transformació social, on es respecti la pluralitat cultural i no hi tinguin cabuda el racisme i la discriminació, a fi de donar resposta a les necessitats d’una societat en constant canvi.

Estereotips: Imatge mental simplificada, sovint una falsa creença ja establerta. Són construccions culturals creades entorn d’un grup humà que es basen en generalitzacions, prejudicis, mitologies urbanes o percepcions simplificades i exagerades d’aquest. Generalment, s’atribueixen característiques, propietats o interessos a aquesta comunitat, dels quals se’n fan eco tercers i sovint acaben per consolidar un prejudici social.

Infradenúncia: Manca de denúncies de discriminacions racistes. Per evitar-la és molt important que les víctimes de delictes d’odi i incidents discriminatoris coneguin els seus drets i se sentin acompanyades i assistides per un equip professional expert. L’acompanyament actual és encara insuficient per combatre la por, el desconeixement i la desconfiança de la víctima davant de possibles represàlies per part dels agressors/es que poguessin afectar la seva quotidianitat personal i laboral.

Interculturalitat: Model social basat en el respecte a la diversitat cultural i en la promoció d’una convivència entre les cultures presents en un context. Encara que existeixen múltiples interpretacions i enfocaments, existeix consens en la idea que la interculturalitat va més enllà de la coexistència de cultures. Es tracta d’una relació sostinguda a través de l’intercanvi i l’enriquiment mutu.

Interseccionalitat: Concepte recent especialment emprat al feminisme. El va encunyar, el 1989, Kimberlé Williams Crenshaw, acadèmica i professora estatunidenca especialitzada en el camp de la teoria crítica de la raça. L’autora defineix la interseccionalitat com «el fenomen pel qual cada individu sofreix opressió o ostenta privilegi sobre la base de la pertinença a múltiples categories socials».

Islamofòbia: Forma de rebuig, aversió i hostilitat cap a l’islam i tot allò relacionat amb ell —real o no, és a dir, suposadament relacionat, encara que no sigui així—; i cap als musulmans que en determinades circumstàncies pot combinar-se —és a dir, no necessàriament— amb formes d’intolerància religiosa, de racisme, de xenofòbia… Es manifesta en forma de prejudicis, discriminacions, ofenses, agressions i violència. La islamofòbia es constitueix com una mena de racisme antimusulmà i construeix una identitat musulmana a la qual s’atribueixen imatges i termes que homogeneïtzarien tots els membres de la comunitat.

Microracismes: Comentaris, situacions, actituds… presents de manera implícita i poc visible en el dia a dia, que responen a una base racista i supremacista.

Multiculturalitat: Conjunt de diferents cultures en un mateix espai geogràfic on conviuen, amb relació entre elles, per fets com viure en una regió o compartir treball. La tolerància és la característica essencial que la distingeix de la pluriculturalitat.

Pluriculturalitat: Conjunt de diferents cultures en un mateix espai geogràfic on conviuen, sense tenir relació entre elles. Es reconeix l’existència d’altres membres perquè aquests es fan reconèixer mitjançant els seus líders i les estratègies que aquests implementen per lluitar i fer-se escoltar. Per tant, les diferents cultures només saben que existeixen les unes i les altres, però no intercanvien informació ni cap altre aspecte.

Prejudici: Judici o opinió negativa sense fonament. Els prejudicis tenen origen en la ignorància: la falta de coneixement fa que assumim coses que no tenen per què ser certes. Tot i ser culpa de les generalitzacions, els prejudicis han acabat tenint conseqüències en l’actualitat. Com que s’originen fa tants milions d’anys, ara pressuposem i donem per fet que aquests pensaments són certs. Això, els ha convertit en estereotips.

Racialització: Construcció social basada en l’etnocentrisme que considera inferiors i discrimina les persones pel seu origen, color de pell, accent, nacionalitat, etc.

Racisme: Classificació discrimi-natòria de les persones en grups, d’acord amb el color de la pell o el país d’origen. Es construeix a partir de la identificació arbitrària de tot un grup amb unes característiques negatives que en justifiquen el tracte desigual i en legitimen la inferioritat social. Així, el racisme justifica la discriminació, la segregació social o l’explotació econòmica d’una o de diverses comunitats humanes. El racisme, però, no és una definició, no és una abstracció: és una realitat concreta que perjudica moltes persones en el seu dia a dia, amb accions i conductes que vulneren els seus drets i atempten contra la seva integritat i dignitat.

Racisme institucional: Forma de racisme arrelada com a pràctica normal en una societat o organització. Entre les seves manifestacions es troba la discriminació en el treball, el sistema de justícia, l’habitatge, l’atenció mèdica, el poder polític i l’educació, entre d’altres.

Sinofòbia: Sentiment antixinès, sentiment contra la Xina, la seva gent, la cultura xinesa o la diàspora xinesa a l’estranger. ​Sovint es dirigeix a les minories xineses que viuen fora de la Xina i implica la immigració, el desenvolupament de la identitat nacional en els països veïns, la disparitat de riquesa, el sistema tributari central passat, les relacions de majoria a minoria, els llegats imperialistes i el racisme.​

Xenofòbia: Sentiment d’odi, repugnància i hostilitat cap a l’estranger. Es manifesta a través de creences, actituds i comportaments hostils cap a les persones d’origen diferent del propi, com el menyspreu, la discriminació i les agressions físiques o verbals.

Fonts emprades:

Ajuntament de Terrassa. “Guia de comunicació inclusiva”. Disponible a: https://www.terrassa.cat/racialitzacio-guia-comunicacio-inclusiva

Amnistia Internacional. “Història dels drets humans: L’Holocaust”. Disponible a: https://www.amnistiacatalunya.org/edu/cat/historia/inf-holocaust.html

Asociación marroquí para la Integracion de Inmigrantes. “Islamofobia”. Disponible a: https://www.islamofobia.es/islamofobia/qu%C3%A9-es-la-islamofobia/

BCN Acció Intercultural. “Què és la perspectiva intercultural?”. Disponible a: https://ajuntament.barcelona.cat/bcnacciointercultural/ca/qui-som/que-es-la-perspectiva-intercultural

Block, A. “Respecting identity: Amazigh versus berber”. Disponible a: https://www.linguisticanthropology.org/blog/2019/09/23/respecting-identity-amazigh-versus-berber/

Comisión de Ayuda al Refugiado en Euskadi (CEAR). “Diccionario de asilo”. Disponible a: https://diccionario.cear-euskadi.org/interculturalidad/

Comissió Catalana d’Acció pel Refugi (CCAR). “Glossari”. Disponible a: https://caminsderefugi.org/glossari/

Concepto. “Estereotipo”. Disponible a: https://concepto.de/estereotipo/#*ixzz8GOAx1F5a

Cortés, I. “La última forma de racismo aceptada en Europa: el antigitanismo de Estado”. Disponible a: https://ajuntament.barcelona.cat/bcnvsodi/es/ultima-forma-racismo-aceptada-europa-antigitanismo-estado/

Entre Terres, Migracions a la Mediterrània. “Racisme”. Disponible a: https://entreterres.org/racisme

Mata, J. “L’Holocaust, el genocidi que va canviar la història”. Disponible a: https://www.sapiens.cat/epoca-historica/historia-contemporania/segona-guerra-mundial/l-holocaust-el-genocidi-que-va-canviar-la-historia_17379_102.html

periFéricas, escuela de feminismos alternativos. “Interseccionalidad: definición y orígenes”. Disponible a: https://perifericas.es/blogs/blog/interseccionalidad-definicion-y-origenes

Rosas, L. “Pluriculturalidad, multiculturalidad e infomulticulturalidad”. Disponible a: https://www.gestiopolis.com/pluriculturalidad-multiculturalidad-e-infomulticulturalidad/

Font de les fotografies de les pàgines 8, 9, 16 (2a), 18 (2a), 23: E-Joventut. Niu d’imatges de la joventut diversa. Disponible a: https://www.flickr.com/photos/joventutcat/albums

Il·lustracions pàgina 9: Designed by Vectorarte / Freepik https://www.freepik.es/

Enllaç pàgina fulls d2 rectificat en 72 ppp